viernes, junio 29, 2012

Mi experiencia en Twitter

El equipo del PENT al que orgullosamente pertenezco, me pidió los otros días que escribiera algunas líneas sobre mi experiencia en Twitter. Así que, a fin de difundir nuestro portal y mi artículo en especial, les dejo aquí el enlace al post en donde cuento algunas de las cosas que me fascinan de Twitter y las razones por las que creo que vale la pena explorar esta mezcla de red social, burbuja y tribuna de opinión de múltiples y simultáneas voces.

viernes, junio 08, 2012

Implicancias pedagógicas: Software Libre vs. Software Propietario

Más allá de las discusiones filosóficas en relación a la libertad del software y la libre distribución del conocimiento, lo cierto es que en materia de educación, las elecciones en materia de software suponen modelos pedagógicos bastante diferentes y por lo tanto, naturalizar las decisiones sobre la cuestión es,  pasar por alto una dimensión muy importante de lo que entendemos por enseñar y aprender.



miércoles, junio 06, 2012

Breve historia de los videos Juegos

Breve y parcial, este pequeño video, deja afuera unos cuantos de mis temas preferidos en material de entretenimiento. Sin embargo, da cuenta del enorme desarrollo y éxito de esta industria.


Resulta asombroso ver como los gráficos han evolucionado hacia un impresionante realismo, al tiempo que los clásicos nos traen el sabor nostálgico de las buenas ideas.


Anyway, el video es excelente: no dejen de verlo.

martes, junio 05, 2012

¿Cómo usar "bien" Twitter?

Si bien Twitter es tremendamente popular incluso entre aquellos qué no entienden siquiera qué es un hashtag... hay muchas personas que al intentar navegar aguas twitteras, naufragan en la lapidaria sentencia: "prefiero Facebook".

Más allá de que en las redes sociales, existe una apasionada militancia en favor de una u otra red social (y claramente yo pertenezco a las legiones de Twitter y luego, de G+) saber manejarse en Twitter y llegar a la popularidad, no es cosa fácil. Laura Corvalán ( @p0nja ) reconocida TwittStar y especialista en estas yerbas, nos cuenta algunos "secretos" en este excelente video. Por supuesto, me resta decir, que yo no tengo la perseverancia de ser buena twittera, y por eso, no paso los 500 followers... y eso que entre a la red en el ya lejanísimo 2008... en cualquier caso, les deseo ¡suerte! Twitter es un espacio maravilloso por su hermosa flexibilidad minimalista:

                                       
                                        

sábado, junio 02, 2012

Filosofía de la tecnología: funcionalidad accidental y contextos pedagógicos

De acuerdo a Carl Mitcham, la filosofía de la tecnología puede referir básicamente a cuatro áreas: la ontología de la tecnología, el conocimiento tecnológico, la teleología y la metodología. Si bien cada uno de estos aspectos puede ser considerado importante para ser abordado por sus implicancias en relación a las problemáticas educativas (por lo que podrían llegar a ser incluidos dentro de los espacios curriculares previstos por la escolaridad), considero que, en el contexto específico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y los artefactos tecnológicos a los que nos referimos cuando hablamos de ellas- la cuestión ontológica adquiere una relevancia especial dado que se trata de artefactos complejos diseñados para el público en general que con frecuencia se extrapolan al ámbito escolar sin la reflexión necesaria. Consecuentemente, los docentes al utilizarlos deben realizar ciertas adaptaciones que permitan cubrir necesidades no previstas por el diseño original.

Estudiar los artefactos técnicos en su dimensión ontológica supone reflexionar sobre su entidad. De acuerdo a de Vries, una posibilidad es abordar la cuestión considerando que los artefactos podrían poseer una naturaleza dual: la primera de ellas física y la segunda, funcional. Mientras que la primera, se referirá a sus características materiales (el cómo son), la segunda indicará cuál es su función (el para qué son). De esta forma, los diseñadores buscarán para sus productos, la articulación más conveniente entre atributos físicos y propósitos funcionales. A diferencia de lo que sucede en la biología, en donde las funciones de los organismos no responden a un diseño deliberado, cuando se trata de objetos artificiales creados por el hombre, existe una intencionalidad respecto a la naturaleza funcional del artefacto.

Pero los diseñadores proponen y los usuarios disponen. Desde luego, no se trata de que los artefactos tengan intencionalidad por sí mismos, sino de una intencionalidad “derivada” en tanto es el usuario quien le asigna la función (el cual en tanto tiene estados mentales por lo que tendría una intencionalidad “intrínseca”). De esta forma, a menudo los usuarios “descubren” funciones que no fueron previstas originalmente por los desarrolladores. Se diferencian así dos categorías en relación a la naturaleza funcional: mientras que los usos previstos por el diseño se considerarán apropiados -dado que de esta forma fueron concebidos originalmente- los usos descubiertos por el usuario se considerarán accidentales. DeVries ha observado al respecto que preveer la posible funcionalidad accidental es quizá un desafío adicional para el diseñador por las implicancias legales en juego. ¿Se pretende sugerir con esta afirmación que toda funcionalidad accidental es inapropiada o potencialmente riesgosa para el usuario?

Veamos un ejemplo caro a las problemáticas escolares con las que muchos de nosotros debemos lidiar con frecuencia. Pensemos en un artefacto tecnológico, un producto de software diseñado para la interacción social, alojado en servidores de la nube, que conecta personas de todo el mundo. Me refiero por supuesto a un artefacto como Facebook cuya popoluaridad lo ha elevado a paradigma de un estilo de comunicación... pero por cierto, podría ser cualquier otro servicio de la web social. Este tipo de artefactos es diseñado a fin de favorecer ciertas dinámicas sociales. Desde el diseño material, puede observarse como se promueven algunas formas de vinculación e interacción que determinan la especificidad del tipo de red que construyen. Pero más allá de este diseño original, el usuario descubre una funcionalidad accidental que a su vez condiciona futuras decisiones de diseño para las versiones sucesivas, retroalimentando el proceso. Esto sucede porque el desarrollador se ve en la necesidad de atender el comportamiento del usuario en tanto es un indicador de sus demandas funcionales en relación al producto. El interés de los diseñadores se debe sin duda a que del éxito comercial del artefacto tecnológico depende la continuidad de su empresa.

Así entonces, estas tecnologías, inscriptas en la lógica del mercado son producto de un diseño cuya funcionalidad se ve modificada en sus sucesivas versiones por los usos accidentales no previstos en el desarrollo original. Algunas de estas funcionalidades derivan en ajustes orientados a evitar ciertos usos imprevistos que serían considerados desventajosos por un número más grande de personas y simultánamente, se incoporarán y ajustarán las características materiales a fin de atender nuevas funcionalidades con el objeto de enriquecer la experiencia del usuario. En este caso, son ejemplos de funcionalidad accidental que retroalimenta nuevas versiones del artefacto el etiquetado social y los grupos temáticos.

¿Y qué sucede cuando artefactos tecnológicos como el que hemos descripto son extrapolados de su entorno masivo/comercial a un contexto escolar? Suele suceder que por la misma masividad con que el producto es utilizado en la sociedad -lo cual es consecuencia del éxito comercial, que se magnifica a partir de la retroaimentación de los usuarios- este artefacto tecnológico acaba siendo requerido en los contextos escolares como un requisito de modernidad e innovación. De esta forma, la lógica escolar se ve quebrada por el uso de artefactos cuya funcionalidad apropiada no se ajusta a los propósitos educativos. La consecuencia de esto es que surgen nuevas funcionalidades accidentales que en este caso no necesariamente habrán de retroalimentar las nuevas versiones del producto, ni para corregir eventuales riesgos ni para mejorar otras funciones. Esto se deberá fundamentalmente a que las necesidades pedagógicas no se inscriben en las misma línea de las demandas de un éxito comercial.

Desde una perspectiva ontológica podemos afirmar entonces que ciertos artefactos tecnológicos son utilizados en los contextos educativos en virtud de de su funcionalidad accidental, por lo tanto, al tratarse de usos no previstos de manera deliberada por sus desarrolladores, estos suponen una atención especial a fin de medir consecuencias en el marco de un contexto diferente. En el caso que hemos tomado como ejemplo, la opacidad con que se encuentran diseñados los niveles de privacidad, es una decisión de diseño necesaria para favorecer una funcionalidad clave en la lógica del mercado: la distribución viral de contenidos a nivel masivo. Pero esto mismo resulta, al menos perturbador para la mayoría de las estrategias de intervención pedagógica. ¿Es posible incluso a partir de estas falencias, construir instancias de aprendizaje improbablemente sospechadas por los diseñadores?

En síntesis, la conveniencia de caracterizar a la ontología de los artefactos tecnológicos en términos no sólo de sus aspectos materiales sino de los aspectos intencionales -del diseñador y del usuario-, resulta de suma importancia especialmente al momento de evaluar el uso educativo de artefactos tecnológicos cuya funcionalidad apropiada no es pedagógica. Así como el así como un usuario común puede descubrir funciones accidentales capaces de influir en las decisiones de diseño, también el educador, puede resignificar pedagógicamente, con buen criterio, la funcionalidad de algunos artefactos tecnológicos.


Bibliografía
DeVries, La filosofía de la tecnología y el diseño
Gruffat y Schimkus (2010) La Arquitectura es la política de la red. Facebook y sus Rivales.

Educación virtual: nuevos escenarios para nuevas formas de aprender


Lo virtual puede entenderse como algo que no es del todo, una experiencia aparente, parcial y más económica. Podemos esquiar en una consola de la wii, ganar la Copa Libertadores de América en la Play Station y tener cientos de amigos en Facebook. Esquí virtual, fútbol virtual y amistad virtual... experiencias que nutren el imaginario social e instalan junto al concepto de virtualidad a la idea de fantasía o irrealidad, aludiendo a la ilusión del mundo onírico propia de los productos de la industria del entretenimiento digital.

En este contexto surge la “educación virtual”, para muchos educadores, natural heredera de la educación a distancia, incorporando la mediación telemática como rasgo diferencial. Y a las fortalezas y debilidades de la tradicional modalidad a distancia, se agregan actualmente las connotaciones propias de la noción de virtualidad entre las cuales prevalece, esta idea de espejismo devaluado respecto a la experiencia presencial. Sin embargo, quienes hemos atravesado por instancias de “educación virtual” ancladas en tecnologías digitales, solemos observar que este formato no es solo un nuevo contexto para la educación a distancia, sino que impone indefectiblemente una serie de características que determinan una experiencia sustancialmente diferente en tanto influye de modo visible en la forma en que los participantes aprenden y construyen el conocimiento.

¿Qué es un entorno virtual?
Galvez et al (2006) al analizar la virtualidad, puntualizan tres nociones relacionadas: la realidad virtual, el ciberespacio y la simulación. ¿Es posible reconocer estas categorías en los entornos educativos virtuales?

1. La realidad virtual: más allá del espejismo
La virtualidad implica una ruptura de la dicotomía real - irreal dando lugar a formas híbridas entre lo que es real y lo que no lo es. Por otra parte, este tipo de experiencias suponen una red de interacción grupal: se trata de vivencias compartidas. Así, compañeros y profesores que participen de una formación en línea diseñada bajo el concepto de comunidad, se vincularán entre sí aun cuando el único referente del otro sea un nombre y un “avatar” (1). En efecto, los participantes construyen en estos entornos un perfil “virtual” a partir de lo que publican o dicen de sí mismos, y es a través de esa identidad mediada como se establecen las relaciones pedagógicas y sociales. Consecuentemente, las habilidades y estrategias que los participantes deben desarrollar en un entorno virtual, son muy diferentes a las requeridas por una instancia de formación presencial.

La realidad virtual supone además, como señalan Galvez et al (2006) una experiencia de inmersión y navegación. Una vez que entramos en ella podemos desplazarnos y circular. Levy (2007) realizará una clasificación graduada en cinco niveles que van desde la virtualidad en el sentido común (entendida como potencialidad), hasta su acepción tecnológica más estricta como una ilusión de interacción sensoriomotriz. En el caso de un entorno educativo virtual al igual que sucede en las plataformas de redes sociales, la realidad virtual se situa en un nivel intermedio de esta escala que, dependiendo de la complejidad del entorno podrá oscilar entre un mundo virtual en el sentido de la calculabilidad informática (hipertextos, simulaciones interactivas, escritura colaborativa, etc) y el mundo virtual en el sentido de un dispositivo informacional en el que el mensaje es un espacio de interacción a través del cual el explorador puede controlar directamente a un representante de sí mismo: un simulador de vuelo sería un claro ejemplo en este nivel.

El ciberespacio: hipertexto en expansión
El ciberespacio es una construcción colectiva lograda a través de la interacción de usuarios en red y la mediación telemática. Levy (2007) definirá al ciberespacio como un gran hipertexto en donde se dan múltiples posibilidades de relación y conexión. En este sentido, los entornos educativos virtuales, forman parte del ciberespacio al tiempo que también lo generan y lo expanden: los procesos educativos son, en definitiva, generadores de conocimiento que potencialmente se difundirá a través de la red de redes con mayor o menor velocidad dependiendo del diseño del entorno (más abierto o más cerrado).

La simulación: símbolos manipulados
Simon (2006) observa que dado el carácter abstracto y la capacidad para manipular símbolos, la computadora digital ha ampliado notablemente el radio de sistemas cuyo comportamiento permite la imitación. En este sentido, la simulación es un mecanismo a partir del cual es posible combinar numerosas variables para determinar relaciones causales en un determinado sistema, y si bien este tipo de modelos pueden ser anteriores a las computadoras digitales, estas tecnologías han facilitado el llevar las simulaciones a un nivel extremadamente complejo.

Aunque esta primera acepción de la simulación no es irrelevante a la cuestión educativa en general ya que esta puede ser en sí misma un valioso instrumento didáctico, cuando la entendemos como la creación de un mundo o realidad, el concepto resulta especialmente pertinente respecto a las plataformas diseñadas para la “educación virtual”. Turkle (citado por Galvez et al, 2006) observa así, tres efectos de la simulación que pueden reconocerse en los entornos educativos virtuales:

a) El efecto Disneylandia: las experiencias desnaturalizadas se transforman en reales. Las plataformas virtuales, aun cuando no respondan a un entorno gráfico inmersivo (aunque por cierto, existen experiencias de este tipo) recurren con frecuencia a metáforas para configurar espacios y dinámicas de interacción. Así las plataformas de CMS (2) se transforman en campus, los foros en cafés, oficinas, patios de recreos... y las diversas pantallas en laboratorios, aulas y gabinetes. Es frecuente observar que estas simulaciones ancladas en el lenguaje figurado son aceptadas y celebradas por los participantes que las incoporporan hasta naturalizarlas.

b) El efecto cocodrilo artificial: refiere al impacto de lo artificial en tanto hace al objeto mas persuasivo que su versión real. En los entornos educativos virtuales los participantes manifiestan experimentar una cercanía artificial: distanciados geográficamente, interactuan con cierta inmediatez. El efecto es una sensación de proximidad superior a la de un encuentro cara a cara, lo cual se acrecienta cuando la tecnologías de la comunicación se vuelven ubicuas.

c) La sobrevaloración de la experiencia: la vivencia en un entorno educativo virtual diseñado con todo el potencial que permiten los medios interactivos, genera un impacto a menudo tan importante que la experiencia cobra importancia como un aprendizaje en sí mismo. El aula virtual, el campus, el café... dejan de ser espacios que sustituyen el entorno físico: el referente se desdibuja y se transforma en lo que Baudrillard (1998) llamará hiperrealidad.


Experiencias de aprendizaje
Simon (2006) destaca que las computadoras dejaron de ser "trituradoras de números" para transformarse en "procesadoras de símbolos". Y es esta tecnología la que ha hecho posible el desarrollo de entornos simbólicos entre los que incluimos la “educación virtual” en sus diversos formatos.

En este contexto, observamos que las experiencias educativas en entornos virtuales presentan ciertos indicios que dan cuenta de particularidades que afectarían de modo cualitativo la experiencia de los participantes: la realidad virtual como la posibilidad de circular por espacios simbólicos, la conexión intertextual (e hipermedial) y el impacto hiperreal de la simulación, nos sugieren que la modalidad es algo más que un nuevo contexto. Consecuentemente, el modo en que los participantes se relacionan entre sí y con los contenidos, podría tener un impacto significativo en los aprendizajes y en la construcción del conocimiento.


Notas:

(1) El término avatar proviene del sánscrito अवतार (avatāra) que significa “el que desciende”. En el contexto del hinduísmo, el término refiere a las diferentes encarnaciones que puede adoptar un dios. De manera análoga, un “avatar” en la web es la “encarnación” que los usuarios adoptan para interactuar en un entorno virtual. El avatar puede ser desde una sofisticada animación digital a una simple una imagen o fotografía.

(2) Content Management System - Sistemas de gestión de contenidos. Las plataformas de e-learning son CMS que utilizan metáforas pedagógicas para organizar su estructura de acuerdo a las dinámicas pedagógicas más frecuentes.

Bibiliografía


Galvez Mozo Ana Maria y Tirado Serrano Francisco (2006) Socialibidad en Pantalla, Un estudio de la interacción en los entornos virtuales, UOC, Barcelona

Levy (2007) Cibercultura, Antropos, España

Baudrillard, Jean. Selected Writtings (1998) Ed Mark Poster. Stanford University Press, pp. 166-184

Simon, Herbert (2006) Las ciencias de lo artificial