lunes, diciembre 22, 2014

El libro del PENT: De la Educación a Distancia a la Educación en Línea

El libro del PENT atesora entre sus páginas algunas de las ideas construídas a lo largo de más de una década por el equipo de trabajo al que hoy, orgullosamente, pertenezco. 



He tenido el privilegio de ser parte de una mirada creativa e innovadora de la Educación, en la cual la tecnología es mucho más que un recurso. Se trata de una mirada crítica, pero que construye. De una perspectiva, teórica y reflexiva, pero que desarrolla experimentos, que implementa y produce.


 
En "De la Educación a Distancia a la Educación en Línea" he participado en dos de sus capítulos. En el primero de ellos: "Claves de la tutoría en línea: la discreta medida de la justa intervención", junto a mis colegas Mónica Trech, Corina Rogovsky y Natalia Fernandez Laya, nos preguntamos (y nos respondemos) qué hacen los tutores en línea, qué entendemos por una buena práctica de tutoría... y cómo formar tutores para propuestas educativas en línea.



En el segundo, "Dinámicas colaborativas y tensiones de la EeL", planteo la importancia de estudiar las dinámicas grupales en entornos tecnológicos y las particulares tensiones que surgen al enseñar y aprender en este tipo de contextos.

Pero no es lo único, hay mucho más. Para conocer más, los invito a vistar la página de libro que pueden encontrar aquí

Y recuerden que si pertenecen a la comunidad del PENT, ¡hay precios promocionales!



miércoles, diciembre 17, 2014

El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos mediados por tecnología

Este título refiere a una investigación que he realizado en relación a las dinámicas grupales que suceden en una propuesta de enseñanza tecnológicamente mediada, o lo que llamamos, con mayor especificidad conceptual, "Educación en línea (EeL)".

Comparto a continuación un resumen que fue publicado por el CEA de la UNC. Agrego una gráfica que esquematiza las principales conclusiones. Más adelante iré publicando algunos artículos que retoman diferentes partes de este trabajo. 


Resumen
El propósito central de este trabajo ha sido estudiar las dinámicas colaborativas mediadas por  tecnología (DCMT) las cuales dan entidad al trabajo colaborativo mediado y conforman la piedra angular sobre la que se construye una red de aprendizaje. 

Esta investigación, cuya metodología se inscribe en el paradigma interpretativo y se nutre de técnicas propias de la perspectiva cualitativa, ha sido llevada adelante a través del estudio de dos casos de Educación en Línea (EeL) ambos correspondientes al nivel de posgrado y desarrollados durante el ciclo lectivo 2011.

Este estudio toma como punto de partida el contexto general del problema de investigación, en el que se observa que la oferta de propuestas académicas de EaD se ha incrementado durante la última década especialmente a partir del desarrollo de tecnologías telemáticas por lo que ha puesto de relieve en el ámbito académico la discusión sobre cuestiones como las redes de aprendizaje, el trabajo colaborativo mediado y las características del software para la puesta en marcha de propuestas educativas. Si bien estos debates académicos en la bibliografía especializada tienden a coincidir respecto de las ventajas del aprendizaje colaborativo y el potencial de los recursos digitales y telemáticos, se suele observar también que existen ciertas dificultades en su implementación. El problema de investigación se construye entonces sobre la necesidad de conocer en un marco más amplio las características generales de estas dificultades y el modo en que éstas podrían incidir en el desarrollo de propuestas pedagógicas en el marco de la EeL. 
Síntesis gráfica del problema de investigación

A fin de indagar en torno al problema de investigación descripto, este trabajo asumió la relevancia de tomar las DCMT como objeto de estudio, fundándose en la importancia que estas tienen dentro de los procesos de aprendizaje colaborativo en contextos telemáticos. Es por esta razón que se propuso abordar un análisis integral y articulado de las DCMT que considerara simultáneamente sus dimensiones, a fin de lograr una más amplia comprensión de los fenómenos sociales que tienen lugar dentro de las comunidades de aprendizaje mediado. En el marco de este propósito quizás uno de los hallazgos más destacados de este estudio haya sido observar que las DCMT, en el contexto de una propuesta de Educación en Línea (EeL) conforman una compleja trama que se construye a partir de la intersección de dos aspectos estrechamente relacionados: las vivencias experimentadas por los estudiantes mientras se produce el proceso de aprendizaje y las habilidades sociales y tecnológicas que, en dicho escenario, los participantes deberán sostener para poder establecer vínculos proactivos junto a sus compañeros y docente frente a la exigencia de una actividad pedagógica formalmente pautada. Esta investigación observará cómo la calidad de esta experiencia resulta esencial: gran parte de la valoración que se realiza de la propuesta formativa, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes, se asocia a la calidad de la vivencia grupal. En la misma línea, se observará, en este trabajo cómo climas de trabajo proactivos en el interior de pequeños equipos, se corresponden con mejores resultados académicos que se proyectan incluso, posteriormente, hacia la construcción de redes de práctica profesional.

En segundo lugar, se ha podido observar que las diferentes decisiones que involucran aspectos técnicos y pedagógicos y que conforman el diseño general de una propuesta de enseñanza en el marco de la EeL (me refiero puntualmente a la configuración del software para plataformas digitales, la elaboración de consignas, las herramientas ofrecidas a los estudiantes, la organización de los estudiantes en pequeños grupos y las estrategias de evaluación) pueden promover diferentes experiencias, al tiempo que también, demandan habilidades sociales y telemáticas diferentes por parte de los participantes.


Las DCMT y el diseño tecnopedagógico

Y finalmente, en tercer lugar, este trabajo analiza una serie de hallazgos vinculados a la descripción del complejo escenario en el que las DCMT tienen lugar. La articulación entre los distintos componentes que conforman una propuesta de EeL –la situación de aprendizaje, el grupo y la tecnología– se estructura sobre una matriz concéntrica en la que se integran tres dimensiones: el espacio digital, la naturaleza de la interacción telemática y en el centro, la tarea por resolver. Esta matriz, se encuentra atravesada por una serie de tensiones que se amplifican sensiblemente por efecto de la mediación tecnológica. Se observa en este estudio que cuando estas tensiones amplificadas se resuelven constructivamente, acaban impactando favorablemente en la valoración de la experiencia. En los casos en que esto no llega a suceder, la figura del docente se vuelve decisiva, poniendo incluso en evidencia, las posibles limitaciones del modelo de la EeL.

Y por último y a modo de conclusión, este trabajo propone que estas posibles limitaciones sean quizá el punto de partida sobre el cual construir nuevas preguntas para el desarrollo de futuras investigaciones en el campo de la EeL y los procesos educativos mediados por tecnología digital.

Síntesis general de las principales conclusiones

lunes, diciembre 15, 2014

Leer y producir textos en el mundo digital

El siguiente artículo de mi autoría denominado originalmente: "La lectura y las Nuevas Tecnologías de la Comunicación" fue publicado originalmente en la revista La Lectura, de la Asociación Argentina de Lectura en Julio de 2007 cuando descubríamos aplicaciones revolucionarias como "el google doc" (ancestro de Google Drive) y el concepto de "computación en la nube" era bastante complicado de explicar. Ha corrido mucha agua bajo el puente, sin embargo, creo valioso volver a compartirlo en este modesto espacio personal.


Todos los medios son metáforas activas por su poder de traducir la experiencia en formas nuevas. La palabra hablada fue la primera tecnología mediante la que el ser humano fue capaz de tomar distancia de su entorno a fin de captarlo de un modo nuevo. 
Marshall McLuhan

El retorno de la palabra escrita

Cuando Marshall McLuhan, allá por los años '60, despertaba la atención del público, algunos críticos apresurados lo acusaron de promover el fin de la cultura del libro y de proclamar (o quizá propiciar) el inicio de la era de la televisión. Una mirada más incisiva, repararía en que lo que McLuhan observaba, iba mucho más lejos en realidad: los formatos podían determinar el contenido de los mensajes, y de allí, el potencial poder que advertía en la televisión. La idea de concebir la forma como condicionante del contenido, provocadora algunas décadas atrás, acabaría resultando profética.

Actualmente, el contexto mediático ofrece una observación atenta: estamos viviendo un momento de grandes transformaciones. Luego de algunas décadas en que el discurso televisivo parecía dominar de manera determinante toda forma de comunicación social, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación parecen haber irrumpido en el espacio mediatizado imponiendo un nuevo paradigma comunicacional que renueva como nunca antes el valor histórico de la palabra escrita. Desde las páginas web, hasta las publicaciones digitales, buscadores, e-mails, foros, blogs, chats, y tantas otras variantes de software social, vuelven a otorgar a la palabra escrita el protagonismo del que había sido desplazada por la relevancia de lo audiovisual.

Y en esta línea, podemos observar que promediando la primera década explosiva de la Red de Redes, se encuentra plenamente instalado el uso de los formatos digitales para la edición de libros, y con ellos, numerosas explicaciones sobre las características del formato electrónico. Entre ellas, no faltan teorizaciones sobre la estructura hipertextual que es propia de la dinámica de lectura que permiten estos nuevos medios de comunicación.

La hipertextualidad

Ahora bien ¿qué es el hipertexto? Se trata sin duda de un formato propio del medio digital (aunque no estrictamente excluyente). Es difícil arriesgar una definición, procuraremos simplemente observar que se trata de un discurso cuya estructura se desglosa a partir de palabras, frases o títulos relevantes, que presentes en un texto dado, se vinculan a otros textos (o segmentos del mismo texto). Una aproximación hipertextual ya presente en el medio impreso, sería por ejemplo, las notas al pie de página. Pero lo novedoso reside en que en el formato digital, es posible explotar al máximo esta posibilidad de irrumpir el curso lineal del texto para profundizar, ilustrar o desviar el trayecto. Así, el lector hipertextual no tiene ya lo obligación de someterse a la linealidad preconcebida por el autor y se transforma en un partícipe activo del discurso. Eligiendo frente a las opciones que cada hipertexto ofrece a través de enlaces (hipervínculos o links), el lector construye su propia secuencia de lectura.

Landow, a propósito del hipertexto, dirá que se trata de un medio de comunicación que cambia nuestras relaciones con la información, los pensamientos y nosotros mismos. Que supone la evanescencia del centro, en constante movimiento. En otras palabras, el formato hipertextual impone una estructura en donde el lector va construyendo su propio trayecto.

Pero este análisis sobre el rol del lector va mucho más lejos. La evolución de las Tecnologías de la Comunicación, pone en escena nuevos desafíos para el lector que no solo tendrá la posibilidad de romper la estructura lineal para centrar la trama en su propia línea de pensamiento sino que podrá además, si lo desea, quebrar la frontera de la unidireccionalidad para escribir sus propias producciones textuales y compartirlas.

Lectores activos y niveles de interactividad

Los nuevos medios son pues, participativos y ofrecen diferentes niveles de interacción. Para realizar este análisis, tomaremos como punta de partida el formato tradicional impreso. Observaremos en este nivel que el lector, “atrapado” por la propuesta del autor, se dejará llevar por el texto, pasiva y unidireccionalmente.

Aparece luego el primer nivel de interactividad: el medio digital. Este soporte mediático supone (aún dentro de un plano unidireccional), una intervención del lector respecto del texto, en tanto lo reconstruye a través de los enlaces que se van presentando como opciones. A este procedimiento básico alude el concepto de “navegación”, metáfora que evoca el fluir de la estructura textual según los requerimientos de lector. Son ejemplos de estos formatos las enciclopedias digitales, el material en CDrom, y algunos recursos en línea.

En el segundo nivel, encontramos ya los medios que ofrecen al lector alguna instancia de participación. En este caso, surge un quiebre de la unidireccionalidad. El lector puede ahora convertirse en emisor dejando por escrito comentarios, sugerencias o incluso, publicar sus propios textos, previendo la apertura de éstos, a su vez, a los comentarios de otros lectores. El rol activo del lector se hace cada vez más evidente y evoluciona hacia una función más compleja en donde se va transformando en un lector-escritor. Ejemplos de este medio, son los foros de debate y su heredero directo, el blog.

El blog, cuyo origen no abordaremos en esta ocasión, es una herramienta que permite a cualquier usuario de la web, publicar sus propios escritos sin tener conocimientos de programación. De esta forma, el blog representa un punto de inflexión en el cual el lector se transforma en el emisor de sus propios textos frente a la probabilidad incluso de ser el punto de partida para el debate. Los blogs, por otra parte, permiten dar lugar a una red de relaciones personales entre lectores-escritores cuya consecuencia directa es la experiencia social. Se abre así el camino para una nueva instancia mediática: la experiencia cibersocial.

Niveles de interactividad
Pero más allá de las posibilidades concretas del software social, es importante observar que estas tecnologías parten de una serie de principios a saber:
  • El conocimiento individual se enriquece y se construye en tanto forma parte del contexto de la sociedad del conocimiento.
  • La calidad del contenido se garantiza a través del monitoreo permanente.
  • Las jerarquías de los participantes se desdibujan, todos pueden supervisar y corregir.
  • La contribución individual refuerza el valor de la comunidades.
  • La reputación de cada miembro depende de su contribución personal y de la evaluación que el resto de los miembros realicen respecto de sus contribuciones.
  • Reparar el error supone un costo menor que ignorar el error: el lector-escritor se compromete con el proyecto del que participa.

Dinámica de la producción colaborativa de textos

Algunas conclusiones

Estamos aventurándonos en un tiempo en el cual la relevancia del texto escrito se potencia de un modo muy particular. El dominio de las competencias relacionadas con la lecto-escritura adquiere pues, una relevancia sin precedentes.
El lector, frente a las Nuevas Tecnologías, se sitúa ante la posibilidad (que desde ya, puede tomar o no) de convertirse en protagonista, asumiendo un rol definido por dos o incluso tres dimensiones complementarias, lo cual implica participar activamente como lector-escritor-supervisor. No se trata tan solo de lograr un criterio personal, sino de expresarlo y compartirlo.
Esto supone un panorama complejo en donde, como contraste de esta enorme posibilidad, se advierten importantes dificultades que no deberían dejar de tenerse en cuenta: 
  • Desde el rol del lector En los medios de comunicación tradicionales, es relativamente fácil identificar la fuente e incluso, como postula Verón, establecer un contrato de lectura, frente al cual, el lector sabe qué puede esperar de la fuente y qué no. Esta facilidad para delimitar la validez o importancia de una fuente, suele desdibujarse en el contexto virtual al que pertenecen las nuevas tecnologías de la comunicación. Esto exige por parte del lector, una mayor agudeza en la observación y una destreza más específica en relación a la comprensión lectora.
    Por otra parte, la lectura a través de una estructura hipertextual, corre riesgo de “perderse” en un trayecto que lo aleje de lo que en realidad está buscando, por carecer de la habilidad necesaria para identificar los enlaces que más se ajustan a sus motivaciones. Esto implica saber discernir la relevancia de los potenciales enlaces respecto al eje central de su propio “texto interno”.

  • Desde el rol del escritor La destreza en la expresión escrita requiere habilidad para identificar el contexto sobre el cual inserta su participación de manera tal que pueda adecuarse el registro. Es evidente que de este factor depende la posibilidad concreta de interacción en el medio virtual. Por otra parte, deberá desarrollar la capacidad para producir un texto generando aperturas hipertextuales relevantes a través de una mirada estructural.

  • Desde el rol del supervisor Poder diferenciar entre forma y contenido, resulta vital para el trabajo cooperativo. No es posible ejercer juicios adecuados sobre los textos publicados si no es posible distinguir en dónde reside el error o la carencia.

Del mismo modo, comprender la escritura ajena , revisarla y corregirla en el exacto punto en que ésto es necesario requiere una habilidad muy refinada y gran madurez por parte del lector. Esto implica, desde ya, identificar las limitaciones propias y evitar contribuciones cuando la forma o el contenido superen las habilidades o los conocimientos individuales.

En síntesis, la palabra escrita está adquiriendo a principios de este nuevo mileno una relevancia decisiva en el contexto de la Sociedad de la Información. Integrarnos a esta nueva realidad no sólo nos exige conocer la naturaleza de los nuevos medios sino desarrollar también las habilidades lecto-escritoras al nivel que estos nuevos recursos demandan. Porque, tal como hemos analizado, los medios que sirven hoy de soportes a la palabra escrita, le confieren al texto una significación compleja. Como profetizaba McLuhan, el medio es el mensaje, o por lo menos, influye notablemente sobre él.

Bibliografía

LUCERO, M. M. Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo en Revista Iberoamericana de Educación (enero-abril 2003)

CAÑAS, Ll (et al.) (2003). Herramientas para construir y compartir Modelos de Conocimiento.

SERRA, A. (1999) Tres claves para entender el fenómeno Internet. La Factoria Web.